Kazimierz Obuchowski i jego przykład

Po drugie, struktury poznawcze można scharakteryzować z punktu widzenia ich abstrakcyjności-konkretności. Rola tego aspektu jest coraz częściej podkreślana przez współczesnych psychologów. Człowiek, którego struktury poznawcze cechuje wysoki stopień konkretności, ujmuje świat jako ciąg spostrzeganych przedmiotów: nie umie tworzyć pojęć o najwyższym stopniu ogólności.

Czytaj dalej Kazimierz Obuchowski i jego przykład

Konfrontacja własnych cech osobowości z ideałami i wzorami

Inną cechę w dziedzinie samooceny młodzieży stwierdziła B. Z a z z o (1972, s. 103- 105). Zwraca ona uwagę na poczucie własnej odrębności w świadomości młodocianych: młodociany, np. w wieku 14-18 lat, badany na tle swojej grupy rówieśniczej, przypisuje sobie cechy nieco inne niż te, które jego zdaniem posiadają koledzy. Rówieśnicy oceniani są na podstawie zewnętrznych objawów zachowań, do siebie samego stosuje się kryteria wewnętrzne. Tak np. chłopcy przypisują sobie w wyższym stopniu niż kolegom zamiłowanie do samotności i. potrzebę przyjaźni, innym zaś – w większym stopniu śmiałość w działaniu, pociąg do ryzyka i pewność siebie. Treść wskazywanych różnic i nasilenie poczucia odrębności zależy od płci, wieku i poziomu społeczno-kulturowego młodzieży. Ale ogólnie można powiedzieć, że młodzi nie tylko czują się „innymi” w porównaniu z pokoleniem dorosłych, ale uważają się za „innych” także w obrębie własnej grupy.

Czytaj dalej Konfrontacja własnych cech osobowości z ideałami i wzorami

Allport i tendencje w psychologii

Bardziej zgodne z obecnymi tendencjami w psychologii jest gorące poparcie przez Allporta szczegółowych badań indywidualnych przypadków. Jakkolwiek inni badacze podzielali to przekonanie, to jednak Allport, dzięki swej monografii o wykorzystaniu dokumentów osobistych w psychologii (1942), swemu naciskowi na metody idio- graficzne, swym „Listom od Jenny” oraz historiom przypadków, które publikował jako redaktor naczelny „Journal of Abnormal and Social Psychology”, jest niewątpliwie jednym z najwybitniejszych przedstawicieli ruchu, który doprowadził ostatnio do uznania indywidualnego przypadku za pełnoprawny obiekt badań psychologicznych.

Czytaj dalej Allport i tendencje w psychologii

Omamy hipnagogiczne i hipnopompiczne – dalszy opis

Omamy hipnagogiczne, jak można przypuszczać, występują często, tzn., że zapewne prawie każdy człowiek doznaje ich czasem. Nie znam jednak prac, których wyniki pozwoliłyby odpowiedzieć dokładnie na pytanie o częstość występowania omamów w stanie przysennym. I aczkolwiek w licznych podręcznikach psychopatologii można znaleźć wzmianki o omamach hipnago- gicznych, ujmowanych jako doznania prawidłowe, to istnieją tylko pojedyncze prace badawcze z tego zakresu (H. Vihvelin, 1948: D. Foulkes i G. Vogel, 1965: B. Roth i S. Bruhova, 1968). Ostatnio podjął je C. McDonald (1971) obejmując swymi badaniami chorych psychicznie oraz osoby zdrowe. Autor ten, badając ludzi zdrowych, posłużył się ankietą zawierającą szereg szczegółowych pytań. Ankieta została udostępniona 425 osobom stanowiącym personel jednego ze szpitali londyńskich. Odpowiedzi uzyskano od 83 osób. Świadczy to być może o rzadkim występowaniu omamów hipnagogicznych, ale raczej o tym, że „rola respondenta” nie budzi entuzjazmu nie tylko u nas, ale i w Anglii. Tak czy inaczej na 83 osoby, które ankietę wypełniły, 40 (32 kobiety i 8 mężczyzn) doznawało omamów hipnagogicznych, lub omamów pojawiających się w chwili budzenia się ze snu (tj. omamów hipnopompicznych), bądź jednych i drugich.

Czytaj dalej Omamy hipnagogiczne i hipnopompiczne – dalszy opis

POGLĄDY GUTHRIEGO

Kontynuatorem poglądów Watsona był E. R. Guthrie (1886- 1959). Stworzona przez niego interpretacja wykazuje dość duże podobieństwo do interpretacji Watsona, przede wszystkim dlatego, że obydwaj nie uznają prawa efektu. Ponadto w interpretacjach obu autorów przypisuje się szczególną rolę prawu świeżości. Inną cechą, która upodabnia obie interpretacje, jest sprowadzanie wszelkich form uczenia się do jednej prostej zasady – warunkowania klasycznego. Dla Guthriego, tak jak dla Watsona, podstawową formą uczenia się jest odruch warunkowy. Należy jednak nadmienić, że choć Guthrie posługuje się w swoich wywodach bardzo często terminem „warunkowanie” lub „bodziec warunkowy”, to podobnie jak Watson używa go w innym znaczeniu niż Pawłów. Nie wyjaśnia on, w jaki sposób bodziec staje się bodźcem warunkowym. W jego koncepcji nie wspomina się o bodźcu bezwarunkowym. Poglądy Guthriego na warunkowanie streszczają się w bardzo ogólnym stwierdzeniu, iż zespół bodźców, któremu towarzyszył ruch, będzie również wywoływał ten ruch w przyszłości (Guthrie, 1952). Według Guthriego, podstawą wszelkiego uczenia się jest skojarzenie między bodźcem a reakcją. Autor określa ten rodzaj skojarzenia jako skojarzenie przez styczność. Zgodnie z poglądami Guthriego, na osobnika działają zazwyczaj nie pojedyncze bodźce, lecz całe ich zespoły. Reakcje, które osobnik wykonuje najczęściej, są również zjawiskiem bardzo złożonym, składającym się z wielkiej liczby drobnych ruchów. Złożone reakcje najczęściej autor nazywa aktami, a jej poszczególne komponenty ruchami. Skojarzenie sytuacji bodźcowej z reakcją nie zależy, według Guthriego, od częstości, z jaką razem występowały. W przeciwieństwie do Watsona, uważa on, że skojarzenie następuje w jednej próbie w myśl zasady „wszystko albo nic”. Skojarzenie nastąpi albo też nie nastąpi. Nie istnieją żadne pośrednie stany, w których zmieniałaby się siła skojarzenia. Przyjmując takie założenie Guthrie potrafi jednak wytłumaczyć stopniową poprawę wyników obserwowaną w bardzo wielu przypadkach. W każdorazowym powtarzaniu danego aktu pewne drobne ruchy zostają skojarzone z częścią bodźców, które należą do zespołu bodźców działających w danej ąytuaćji. Przy wielokrotnym powtarzaniu cała sytuacja bodźcowa zostaje skojarzona z całym złożonym działaniem osobnika. Powtórzenia są potrzebne tylko o tyle, o ile stwarzają okazję do skojarzenia pomiędzy poszczególnymi elementami sytuacji i elementami reakcji.

Czytaj dalej POGLĄDY GUTHRIEGO

ROZWÓJ OSOBOWOŚCI W UJĘCIU SKINNERA

Większość rozważań Skinnera dotyczy zmian zachowania, uczenia się i modyfikowania zachowania. Można więc powiedzieć, że jego teoria ma największe zastosowanie w odniesieniu do zagadnienia rozwoju osobowości. Podobnie jak wielu innych teoretyków Skinner jest przekonany, że podstawą zrozumienia osobowości jest poznanie rozwoju zachowania człowieka jako organizmu pozostającego w nieustannej interakcji ze środowiskiem. Dlatego też interakcja ta była przedmiotem wielkiej liczby starannie przeprowadzonych badań eksperymentalnych. Kluczowym pojęciem w systemie Skinnera jest zasada wzmocnienia: w istocie stanowisko Skinnera określa się często jako teorię wzmocnienia sprawczego (operant reinforcement theory).

Czytaj dalej ROZWÓJ OSOBOWOŚCI W UJĘCIU SKINNERA

POSTAWY I OCENY MORALNO-SPOŁECZNE CZ. II

Badane dzieci podawały zbliżone argumenty na pytania dotyczące postaw wobec okresów życia człowieka. Chłopcy wybierali przy tym najczęściej wiek aktualny, akceptowali wiek dojrzały, a odrzucali okres wczesnego dzieciństwa (formuła: + +WA, +OD, – MDz)M: młodsze dziewczynki dość często akceptowały także ten ostatni okres, co być może wynikało niekiedy z pomieszania pojęć: „być dzieckiem” i „mieć dziecko”, jak stwierdza R. Zazzo, ale również z chęci zaspokojenia potrżeby bezpieczeństwa, czułości, miłości: Bo mama więcej pieści (5:5): Bo nikt nie krzyczy na małego dzidziusia (5:7).

Czytaj dalej POSTAWY I OCENY MORALNO-SPOŁECZNE CZ. II

Rozróżnienie aktu, treści i przedmiotu zjawisk psychicznych

Podstawowe epistemologiczne rozróżnienie aktu, treści i przedmiotu zjawisk psychicznych pozwala nam z jednej strony na wyróżnianie przedmiotów niezależnych od naszej psychiki, od treści psychicznych, za pomocą których są dane: uniemożliwia więc psycho- logizowanie tego, co niepsychiczne. Z drugiej strony – rozróżnienie dokonane na materiale psychicznym aktu i treści daje nam możliwość wyjścia poza dziedzinę tego, co psychiczne. Treść aktu bowiem, jego znaczenie, jego sens – to nie konkretna treść psychiczna wypełniająca tego, kto ją przeżywa, lecz ab strakt od tej treści, to co wspólne w myśleniu osobników posługujących się tą samą nazwą czy zdaniem. Jedną z funkcji nazwy w koncepcji Twardowskiego jest, obok nazywania przedmiotu, przekazywanie treści przedstawienia. Owa przekazywana treść przedstawienia musi być niezależna od cech, które może jej przypisywać jeden tylko osobnik, zaś zawierać musi te, które są niezbędne dla wzbudzenia w osobniku, któremu się pewne słowa komunikuje, przeżyć będących znaczeniem komunikowanych mu słów. Psychologiczne rozróżnienie aktu, treści i przedmiotu pozwala nam z jednej strony na wyjście ze sfery czysto psychicznej w kierunku przedmiotu, z drugiej zaś – w kierunku znaczeń, bytów logicznych. Również sąd jako wytwór czynności sądzenia jest „bytem logicznym”. Zgodziliśmy się w poprzednich częściach pracy na nazywanie aktów przedmiotami psychicznymi. Obecnie przedmiotami logicznymi nazwiemy pozornie usamodzielnione wytwory czynności psychicznych, takich jak przedstawianie i sądzenie. W jaki sposób przedmioty logiczne wywalczyły sobie prawo bytu obok przedmiotów psychicznych i fizycznych – pokazaliśmy w rozdziale poświęconym krytyce psycholo- gizmu.

Czytaj dalej Rozróżnienie aktu, treści i przedmiotu zjawisk psychicznych

Ignorowanie złych zachowań uczniów

Dziś dały się słyszeć w klasie nowe dźwięki. Ktoś „miauczał” jak kot. Wszyscy udawali oczywiście, że nie słyszą. Musiałam wyglądać jak idiotka szukając tego „kota” i próbując uporać się z papierowymi samolocikami. Jakoś dałam sobie radę z klasą, ale niewiele ich nauczyłam. To takie frustrujące. Rozmawiałam po lekcjach z konsultantem – dał mi wiele do myślenia. Powiedział mi, że sądzi, iż inni nauczyciele nigdy nie radzili sobie z tą klasą, ponieważ bawili się z nimi „w złodziei i policjantów”. Niewiele ich uczyli, głównie próbowali zapanować nad klasą metodą wyłapywania różnych winowajców. Nigdy się to nie udawało – dzieci znają zbyt wiele sposobów wyprowadzania człowieka w pole, jeśli ten podejmie ich grę. Spytałam go, co zrobiłby na moim miejscu. Rzekł (pomyślałam, że chyba wszyscy konsultanci są niedyrektywni!):

Czytaj dalej Ignorowanie złych zachowań uczniów