OBECNY STATUS I OCENA TEORII SHELDONA CZ. II

Przy podejmowaniu próby oceny ogólnego znaczenia pracy Sheldona niezbędne jest rozpatrzenie jej w kontekście istniejących teorii psychologicznych. Jak już sugerowaliśmy, psychologia amerykańska była szczególnie oporna wobec uznania roli czynników biologicznych czy dziedzicznych jako determinantów zachowania. Nawet jeśli niektórzy teoretycy osobowości zdecydowali się uwzględnić te czynniki, to jednak wykazywali oni na ogół niewiele skłonności do uzupełnienia swych teoretycznych twierdzeń proceduralnymi technikami pozwalającymi na ocenę najważniejszych czynników biologicznych. Możemy więc być wdzięczni Sheldonowi za przypomnienie psychologom, że zachowujący się człowiek ma pewną strukturę ciała i że ta struktura dostarcza wartościowych wskazówek co do podstawowego zbioru determinantów, które w końcu mogą okazać się równie zniewalające i wszechobecne jak czynniki środowiskowe. Rozwijająca się współpraca między naukami biologicznymi i behawioralnymi, a także coraz większa u psychologów świadomość ważności czynników biologicznych sprawiły, że stanowisko Sheldona stało się obecnie znacznie bardziej możliwe do zaakceptowania niż dziesięć lat temu czy dawniej.

Czytaj dalej OBECNY STATUS I OCENA TEORII SHELDONA CZ. II

Człowiek i zmiany zachodzące w mózgu

Istnieje przypuszczenie, że ogólna liczba komórek nerwowych wpływa na efektywność uczenia się i myślenia. Doświadczenia na zwierzętach, których kora mózgowa jest stosunkowo mało wyspecjalizowana, wykazały wpływ masy kory mózgowej (47). Ciężar mózgu ludzi zmniejsza się z wiekiem, jednak ciężar mózgu jest niezbyt dokładnym wskaźnikiem ogólnej liczby komórek, zaś porachowanie ich liczby jest z wielu względów bardzo trudne (48 – 49). Szybkość, z jaką impuls nerwowy biegnie wzdłuż nerwu, oraz czas niezbędny dla wystąpienia czynności odruchowej zmniejszają się nieco między 30 a 90 rokiem życia. Jednak większa część czasu reakcji, nawet przy zadziałaniu prostego bodźca, zużywana jest nie przez nerwy obwodowe na przekazywanie impulsów sensorycznych i motorycznych, lecz na organizację procesów centralnych w korze mózgowej (por. rozdz. VIII, s. 226). Czas potrzebny na centralną decyzję jest proporcjonalnie większy przy bardziej złożonych formach zachowania się człowieka.

Czytaj dalej Człowiek i zmiany zachodzące w mózgu

Kazimierz Obuchowski i jego przykład

Po drugie, struktury poznawcze można scharakteryzować z punktu widzenia ich abstrakcyjności-konkretności. Rola tego aspektu jest coraz częściej podkreślana przez współczesnych psychologów. Człowiek, którego struktury poznawcze cechuje wysoki stopień konkretności, ujmuje świat jako ciąg spostrzeganych przedmiotów: nie umie tworzyć pojęć o najwyższym stopniu ogólności.

Czytaj dalej Kazimierz Obuchowski i jego przykład

Konfrontacja własnych cech osobowości z ideałami i wzorami

Inną cechę w dziedzinie samooceny młodzieży stwierdziła B. Z a z z o (1972, s. 103- 105). Zwraca ona uwagę na poczucie własnej odrębności w świadomości młodocianych: młodociany, np. w wieku 14-18 lat, badany na tle swojej grupy rówieśniczej, przypisuje sobie cechy nieco inne niż te, które jego zdaniem posiadają koledzy. Rówieśnicy oceniani są na podstawie zewnętrznych objawów zachowań, do siebie samego stosuje się kryteria wewnętrzne. Tak np. chłopcy przypisują sobie w wyższym stopniu niż kolegom zamiłowanie do samotności i. potrzebę przyjaźni, innym zaś – w większym stopniu śmiałość w działaniu, pociąg do ryzyka i pewność siebie. Treść wskazywanych różnic i nasilenie poczucia odrębności zależy od płci, wieku i poziomu społeczno-kulturowego młodzieży. Ale ogólnie można powiedzieć, że młodzi nie tylko czują się „innymi” w porównaniu z pokoleniem dorosłych, ale uważają się za „innych” także w obrębie własnej grupy.

Czytaj dalej Konfrontacja własnych cech osobowości z ideałami i wzorami

Allport i tendencje w psychologii

Bardziej zgodne z obecnymi tendencjami w psychologii jest gorące poparcie przez Allporta szczegółowych badań indywidualnych przypadków. Jakkolwiek inni badacze podzielali to przekonanie, to jednak Allport, dzięki swej monografii o wykorzystaniu dokumentów osobistych w psychologii (1942), swemu naciskowi na metody idio- graficzne, swym „Listom od Jenny” oraz historiom przypadków, które publikował jako redaktor naczelny „Journal of Abnormal and Social Psychology”, jest niewątpliwie jednym z najwybitniejszych przedstawicieli ruchu, który doprowadził ostatnio do uznania indywidualnego przypadku za pełnoprawny obiekt badań psychologicznych.

Czytaj dalej Allport i tendencje w psychologii

Omamy hipnagogiczne i hipnopompiczne – dalszy opis

Omamy hipnagogiczne, jak można przypuszczać, występują często, tzn., że zapewne prawie każdy człowiek doznaje ich czasem. Nie znam jednak prac, których wyniki pozwoliłyby odpowiedzieć dokładnie na pytanie o częstość występowania omamów w stanie przysennym. I aczkolwiek w licznych podręcznikach psychopatologii można znaleźć wzmianki o omamach hipnago- gicznych, ujmowanych jako doznania prawidłowe, to istnieją tylko pojedyncze prace badawcze z tego zakresu (H. Vihvelin, 1948: D. Foulkes i G. Vogel, 1965: B. Roth i S. Bruhova, 1968). Ostatnio podjął je C. McDonald (1971) obejmując swymi badaniami chorych psychicznie oraz osoby zdrowe. Autor ten, badając ludzi zdrowych, posłużył się ankietą zawierającą szereg szczegółowych pytań. Ankieta została udostępniona 425 osobom stanowiącym personel jednego ze szpitali londyńskich. Odpowiedzi uzyskano od 83 osób. Świadczy to być może o rzadkim występowaniu omamów hipnagogicznych, ale raczej o tym, że „rola respondenta” nie budzi entuzjazmu nie tylko u nas, ale i w Anglii. Tak czy inaczej na 83 osoby, które ankietę wypełniły, 40 (32 kobiety i 8 mężczyzn) doznawało omamów hipnagogicznych, lub omamów pojawiających się w chwili budzenia się ze snu (tj. omamów hipnopompicznych), bądź jednych i drugich.

Czytaj dalej Omamy hipnagogiczne i hipnopompiczne – dalszy opis

POGLĄDY GUTHRIEGO

Kontynuatorem poglądów Watsona był E. R. Guthrie (1886- 1959). Stworzona przez niego interpretacja wykazuje dość duże podobieństwo do interpretacji Watsona, przede wszystkim dlatego, że obydwaj nie uznają prawa efektu. Ponadto w interpretacjach obu autorów przypisuje się szczególną rolę prawu świeżości. Inną cechą, która upodabnia obie interpretacje, jest sprowadzanie wszelkich form uczenia się do jednej prostej zasady – warunkowania klasycznego. Dla Guthriego, tak jak dla Watsona, podstawową formą uczenia się jest odruch warunkowy. Należy jednak nadmienić, że choć Guthrie posługuje się w swoich wywodach bardzo często terminem „warunkowanie” lub „bodziec warunkowy”, to podobnie jak Watson używa go w innym znaczeniu niż Pawłów. Nie wyjaśnia on, w jaki sposób bodziec staje się bodźcem warunkowym. W jego koncepcji nie wspomina się o bodźcu bezwarunkowym. Poglądy Guthriego na warunkowanie streszczają się w bardzo ogólnym stwierdzeniu, iż zespół bodźców, któremu towarzyszył ruch, będzie również wywoływał ten ruch w przyszłości (Guthrie, 1952). Według Guthriego, podstawą wszelkiego uczenia się jest skojarzenie między bodźcem a reakcją. Autor określa ten rodzaj skojarzenia jako skojarzenie przez styczność. Zgodnie z poglądami Guthriego, na osobnika działają zazwyczaj nie pojedyncze bodźce, lecz całe ich zespoły. Reakcje, które osobnik wykonuje najczęściej, są również zjawiskiem bardzo złożonym, składającym się z wielkiej liczby drobnych ruchów. Złożone reakcje najczęściej autor nazywa aktami, a jej poszczególne komponenty ruchami. Skojarzenie sytuacji bodźcowej z reakcją nie zależy, według Guthriego, od częstości, z jaką razem występowały. W przeciwieństwie do Watsona, uważa on, że skojarzenie następuje w jednej próbie w myśl zasady „wszystko albo nic”. Skojarzenie nastąpi albo też nie nastąpi. Nie istnieją żadne pośrednie stany, w których zmieniałaby się siła skojarzenia. Przyjmując takie założenie Guthrie potrafi jednak wytłumaczyć stopniową poprawę wyników obserwowaną w bardzo wielu przypadkach. W każdorazowym powtarzaniu danego aktu pewne drobne ruchy zostają skojarzone z częścią bodźców, które należą do zespołu bodźców działających w danej ąytuaćji. Przy wielokrotnym powtarzaniu cała sytuacja bodźcowa zostaje skojarzona z całym złożonym działaniem osobnika. Powtórzenia są potrzebne tylko o tyle, o ile stwarzają okazję do skojarzenia pomiędzy poszczególnymi elementami sytuacji i elementami reakcji.

Czytaj dalej POGLĄDY GUTHRIEGO

ROZWÓJ OSOBOWOŚCI W UJĘCIU SKINNERA

Większość rozważań Skinnera dotyczy zmian zachowania, uczenia się i modyfikowania zachowania. Można więc powiedzieć, że jego teoria ma największe zastosowanie w odniesieniu do zagadnienia rozwoju osobowości. Podobnie jak wielu innych teoretyków Skinner jest przekonany, że podstawą zrozumienia osobowości jest poznanie rozwoju zachowania człowieka jako organizmu pozostającego w nieustannej interakcji ze środowiskiem. Dlatego też interakcja ta była przedmiotem wielkiej liczby starannie przeprowadzonych badań eksperymentalnych. Kluczowym pojęciem w systemie Skinnera jest zasada wzmocnienia: w istocie stanowisko Skinnera określa się często jako teorię wzmocnienia sprawczego (operant reinforcement theory).

Czytaj dalej ROZWÓJ OSOBOWOŚCI W UJĘCIU SKINNERA

POSTAWY I OCENY MORALNO-SPOŁECZNE CZ. II

Badane dzieci podawały zbliżone argumenty na pytania dotyczące postaw wobec okresów życia człowieka. Chłopcy wybierali przy tym najczęściej wiek aktualny, akceptowali wiek dojrzały, a odrzucali okres wczesnego dzieciństwa (formuła: + +WA, +OD, – MDz)M: młodsze dziewczynki dość często akceptowały także ten ostatni okres, co być może wynikało niekiedy z pomieszania pojęć: „być dzieckiem” i „mieć dziecko”, jak stwierdza R. Zazzo, ale również z chęci zaspokojenia potrżeby bezpieczeństwa, czułości, miłości: Bo mama więcej pieści (5:5): Bo nikt nie krzyczy na małego dzidziusia (5:7).

Czytaj dalej POSTAWY I OCENY MORALNO-SPOŁECZNE CZ. II